Pour contribuer au développement personnel de l’enfant et à sa réussite scolaire.

• Contribution de la langue maternelle pour la formation intellectuelle.

Pour l’enfant de langue maternelle polynésienne, l’utilisation de sa langue en classe renforce son estime de soi et lui permet de se livrer à un travail intellectuel au cours d’activités menées dans une langue qui a du sens pour lui, dans laquelle il prend du plaisir, et en rapport avec la culture qui lui est la plus accessible. L’enfant comprend plus facilement ce qu’on attend de lui à l’école. À ce titre, l’enseignement des langues polynésiennes répond aux objectifs généraux fixés par l’école. Les objectifs langagiers, comportementaux et intellectuels sont transférables vers les autres domaines d’activités. Par exemple, au-delà d’un certain seuil de compétences langagières dans les deux langues, l’enfant bilingue développe des capacités métalinguistiques, c’est-à-dire qu’il prend plus rapidement conscience des connaissances linguistiques (phonologiques, morphologiques, syntaxiques, pragmatiques) qu’il utilise. Or ces capacités métalinguistiques sont essentielles dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (J.-E. Gombert & P. Colé, in Kail & Fayol, 2000, p. 137).

• Développement d’une compétence bilingue et biculturelle.

Le langage est la capacité partagée par l’ensemble de l’espèce humaine d’exprimer sa pensée et de communiquer grâce à un système de signes vocaux et éventuellement de signes graphiques. Une langue est la manifestation particulière — sous la forme d’un système signes spécifiques — de cette capacité, au sein d’une communauté ethnolinguistique donnée. Les langues particulières sont toutes le produit de l’activité universelle de langage et, à ce titre, partagent de nombreux invariants. Comme le dit joliment Edgard Morin (1999) : « nous sommes jumeaux par le langage et séparés par les langues. »

Selon la théorie de l’interdépendance développementale de J. Cummins [Cette théorie, inspirée de Toukomaa et Skutnabb-Kangas (1977) et développée par J. Cummins (1979), cherche à rendre compte de l’apparente contradiction des résultats scolaires des enfants bilingues issus de communautés tantôt minoritaires, tantôt majoritaires. Les premiers ont généralement de moins bons résultats que les monolingues alors que les seconds ont de meilleurs résultats.], dans le cadre d’une acquisition consécutive de deux langues, les compétences que l’apprenant acquiert dans la langue seconde sont partiellement déterminées par les compétences déjà atteintes dans sa langue première.

Lorsque l’usage de certaines fonctions langagières (en particulier, le langage d’évocation) et le développement lexical et conceptuel sont fortement encouragés dans la langue première et aboutissent à une compétence suffisamment élevée dans cette langue, au-delà d’un premier seuil, l’exposition à la langue seconde conduit à un haut degré de compétence. En revanche, si l’exposition à la langue seconde s’accompagne d’une interruption précoce du développement dans la langue première [C’est le cas de nombreux enfants de langue maternelle océanienne, scolarisés à 3 ans exclusivement en français, et dont les parents cessent à ce moment de parler dans la langue maternelle pour privilégier le français, parfois sur les conseils de l’enseignant.], elle risque de conduire à un bilinguisme soustractif : l’apprenant a des compétences faibles dans les deux langues et ce déficit produit des effets négatifs sur la cognition générale. J. Cummins poursuit en posant que si un deuxième seuil de compétence langagière est dépassé à la fois dans la langue première et dans la langue seconde, le bilinguisme a des effets notables sur les compétences cognitives supérieures (bilinguisme additif).

Selon J. Cummins, les compétences langagières interdépendantes sont :

– Les connaissances lexicales et conceptuelles ;

– les compétences métalinguistiques, en particulier la prise de conscience de la distance langue orale/langue écrite ;

– les fonctions langagières, et plus particulièrement la fonction de représentation (langage d’évocation, compétences textuelles, langage décontextualisé).

Les analyses précédentes rejoignent les observations de M. Launey (2003) à propos des élèves d’origine amérindienne scolarisés en Guyane française [Centre d’Etudes des Langues Indigènes d’Amérique, CNRS/IRD, Cayenne ] :

« Si la langue maternelle est bien la première expérience qu’un enfant fait du langage, alors le bon sens éducatif voudrait que cette expérience puisse être menée paisiblement à son terme, c’est-à-dire jusqu’à la stabilisation du développement du langage vers 7 ou 8 ans. Longtemps combattue dans l’école française (et pas seulement elle) au nom de l’unité de la République, cette idée gagne néanmoins du terrain face à l’évidence : la persécution des langues maternelles des enfants non-francophones est contre-productive par rapport aux valeurs et aux objectifs fondamentaux de l’école (favoriser l’égalité des chances, aider à mieux connaître et à mieux comprendre le monde, former de futurs citoyens…) ; et ce, parce que l’inhibition de la langue maternelle est une inhibition du langage en général, avec les conséquences attendues sur l’ensemble des apprentissages. On se place alors dans une perspective où les langues ne sont pas des armes de combat, mais des constructions mentales pouvant s’étayer mutuellement dans l’élaboration du sens. Une action sur les langues maternelles semble donc a priori féconde. Encore faut-il en comprendre clairement les modalités et les enjeux. »

• Double valorisation de la langue maternelle ou d’origine et de la langue française.

Lorsque deux langues sont en contact, dont l’une est plus prestigieuse que l’autre (on parle alors de « diglossie »), l’apprenant bilingue qui a pour première langue celle qui est la moins prestigieuse est confronté à une double contradiction : d’un côté, il éprouve à la fois de l’admiration (désir d’intégration : ex. le français, c’est la langue de la « réussite », etc.) et de l’hostilité (peur d’assimilation : ex. le français, c’est la langue des Popaa) à l’égard de la langue prestigieuse, et de l’autre, il est attaché affectivement à sa première langue qu’il dévalorise. La valorisation conjointe des deux langues doit permettre à l’élève de sortir de cette double contradiction (W. Lambert,1977).

« Si les deux langues sont également valorisées par le milieu et perçues comme telles par l’enfant, la situation contextuelle est créée pour un développement harmonieux de la bilingualité, c’est-à-dire que l’enfant apprendra à manipuler deux langues de façon à pouvoir en bénéficier sur le plan cognitif. Par contre, si le statut relatif des deux langues est tel que la langue maternelle est peu valorisée, la bilingualité, si elle se développe, prendra une forme soustractive. En d’autres termes, Lambert introduit également une hypothèse d’interdépendance, mais cette fois-ci sur le plan de l’intériorisation des valeurs socioculturelles et des statuts des deux langues. C’est le rapport entre les statuts respectifs des deux langues bien plus que le statut absolu de chacune d’elles qui déterminera l’évolution de la bilingualité.

Les vues de Lambert sont confirmées par un grand nombre d’observations expérimentales qui démontrent que les résultats cognitifs sont supérieurs lorsque la langue maternelle peu prestigieuse est valorisée par le milieu familial et scolaire ainsi que par de nombreuses recherches sur les résultats de programmes d’immersion pour les enfants de communautés majoritaires. » (Hamers & Blanc, 1983, p. 101-102)

• Facilitation de la différenciation entre les deux langues.

L’enseignement systématique de la langue maternelle polynésienne, en parallèle avec celui du français, avec un enseignant différent pour chaque langue, facilite chez l’enfant le processus de différenciation entre les langues. L’enfant prend plus rapidement conscience qu’il a affaire à deux langues. Cette prise de conscience précoce permet de réduire le mélange de code. L’enfant apprend à choisir le code qui convient selon la situation de communication.

Pour valoriser le patrimoine linguistique polynésien et participer à sa transmission.

La menace qui pèse sur les « petites » langues n’est en rien spécifique à la Polynésie française. Il s’agit d’un phénomène mondial lié principalement aux grands mouvements coloniaux qui ont propagé dans le monde une poignée de langues dominantes (espagnol, portugais, anglais, français, arabe, chinois…). Selon les estimations actuelles, sur les 6 000 langues parlées aujourd’hui dans le monde, la moitié sont appelées à disparaître au cours de ce siècle (C. Hagège, 2000, p. 9).

Cependant ce processus d’appauvrissement du patrimoine linguistique, élément du patrimoine de l’humanité, n’est pas une fatalité. Une langue menacée ou devenue résiduelle peut regagner du terrain si la communauté linguistique, soutenue par les institutions, assure la transmission à la génération suivante, grâce à une action continue, en bonne intelligence avec la langue nationale.

L’enseignement des langues polynésiennes à l’école primaire participe à la transmission de la compétence langagière entre générations, elle permet la valorisation de ces langues et leur ouvre de nouvelles sphères d’usage. La mise en place d’un enseignement de langues et en langues polynésiennes encourage le développement de recherches sur ce thème et la production de nouveaux documents (supports didactiques, littérature, lexiques, descriptions grammaticales). Les enseignants de langues polynésiennes encouragent les parents d’élèves à parler à nouveau ces langues au sein des foyers pour assurer la transmission de la compétence de locuteur natif, sachant que les volumes horaires de l’école sont à eux seuls insuffisants pour atteindre un tel objectif.

Pour s’ouvrir à l’Autre.

Dans une société multilingue et multiculturelle, la construction d’une citoyenneté commune passe par le développement de la tolérance linguistique. L’école est le premier lieu où se manifeste cette tolérance. L’appropriation ou le renforcement de la maîtrise linguistique doit être au service du dialogue avec l’Autre.

L’enseignement des langues polynésiennes, soigneusement articulé avec celui du français, permet d’accéder à l’universel à travers l’observation de similitudes récurrentes entre les phénomènes linguistiques et culturels particuliers. Grâce à la comparaison, l’élève comprend intuitivement que derrière les différences entre les langues et entre les cultures se cachent des invariants qui tiennent au fait humain. Cette comparaison, à partir de la langue polynésienne enseignée dans la classe, peut se faire dans deux directions : d’une part, avec les autres langues polynésiennes, qu’il s’agisse de celles de la Polynésie française ou de celles des autres pays de la région (îles Cook, Nouvelle-Zélande, Hawaï…) ; d’autre part, avec la langue française. Les langues polynésiennes et le français appartiennent à deux familles linguistiques très différentes par leur histoire et par leurs propriétés typologiques, la famille austronésienne et la famille indo-européenne, ce qui rend leur comparaison d’autant plus enrichissante.

Pour les enfants de langue maternelle française, une initiation à une langue polynésienne leur offre la chance d’un véritable ancrage identitaire océanien et leur donne un accès direct aux références culturelles polynésiennes et à de nombreuses sphères de la vie locale. Elle permet pour certains enfants de rétablir des liens entre générations, par exemple avec des grands-parents qui maîtrisent peu le français.

Références

Cummins, J., 1979, « Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children », Review of Educational Research, n°49, p. 222-251.

Hagège, Claude, 2000, Halte à la mort des langues, Paris, Odile Jacob.

Hamers, J.F. & Blanc, M., 1983, Bilingualité et bilinguisme, Bruxelles, éd. Pierre Mardaga.

Kail, M. & Fayol, M. (eds.), 2000, L’acquisition du langage, 2 tomes, Paris, PUF.

Lambert, W., 1977, « Effects of bilingualism on the individual », Bilingualism: Psychological, Social and Educational Implications, New York, Academic Press Inc., p. 15-27.

Launey, M., « La recherche sur les langues au service de la société », in Gombauld & de Noter, 2003 Actes des Assises de la Recherche en Amazonie, Plateau des Guyanes, Cayenne, Volume II : Communications et Débats, p. 11-13

Toukomaa, P., Skutnabb-Kangas, T., 1977, The intensive teaching of the mother tongue to migrant children of pre-school age and children in the lower level of comprehensive school, Helsinki, The Finnish National Commission for UNESCO.

Article extrait de  « Expérimentation pour l’enseignement des langues polynésiennes à l’école primaire publique de la Polynésie française 2005-2008 Présentation du dispositif expérimental.